Rano kretanje u školu utječe na obrazovna postignuća

Posebna granica za upis u školu rezultira dobnim razlikama između djece istog razreda. U mnogim školskim sustavima djeca rođena u rujnu započinju obvezno obrazovanje u rujnu godine u kojoj navršavaju pet godina, što ih čini relativno starijima od ljetne djece koja polaze u školu s četiri godine.

Istraživanja na tim godišnjim kohortama grupiranim prema dobi otkrivaju relativne dobne učinke (RAE) koji prenose veća postignuća relativno starih (RO) učenika u odnosu na relativno mlade (RY) studente. RAE su široko rasprostranjeni. Širom zemalja OECD-a, u četvrtom razredu, učenici RY postigli su 4–12% manje od učenika RO, dok je u osam razreda razlika bila 2–9% niža. RAE su najočitiji u ranom formalnom obrazovanju i mogu se smanjivati ​​kako djeca sazrijevaju. Primjerice, 2016. godine, Thoren, Heinig i Brunner objavili su studiju o tri razreda koja su pohađala državnu školu u Berlinu u Njemačkoj i pokazali da je RAE nestao za čitanje do 8. razreda, a matematika je promijenjena u korist učenika RY.

Istraživanje uključenih mehanizama važno je jer RAE mogu ostati evidentni na ispitima s visokim ulozima položenim na kraju obveznog obrazovanja. RAE mogu utjecati na obrazovanje, koje se definira kao najviša obrazovna kvalifikacija pojedinca (tj. Obvezno školovanje, naukovanje ili sveučilišno obrazovanje). Na primjer, istraživanje Sykesa, Bella i Rodeira pokazalo je da je 5% manje učenika GCSE-a rođenih u kolovozu od GCSE-a rođenih u rujnu odabralo barem jednu A razinu. Isto tako, studenti rođeni u kolovozu imali su 20% manje šanse da će napredovati na fakultetu u odnosu na studente rođene u rujnu. Studenti RO-a također su nadmašili studente RY-a na prijemnim testovima za fakultete na sveučilištu u Brazilu, što je značajno utjecalo na vjerojatnost primanja na to sveučilište. Štoviše, u Japanu je postotak diplomanata (u dobi od 19 do 22 i 23 do 25 godina) bio dva boda veći za one rođene u travnju nego za one rođene u ožujku. Zajedno, ovi nalazi ukazuju na to da RAE utječu na obrazovna postignuća zbog njihove izravne veze s prihvaćanjem studenata za visoko obrazovanje. Budući da se velik dio dječjeg razvoja odvija unutar obveznog obrazovanja, prirodno je pitanje djeluju li odgajatelji kako bi ublažili ili pogoršali RAE.

RAE se javljaju prvenstveno zbog razlika u zrelosti unutar grupe među RO i RY djecom (učinak dobi u školi). RO djeca imaju jednogodišnju razvojnu prednost u odnosu na RY djecu kada polažu ispite (učinak dobi na ispitu). Na temelju ovih povoljnih rezultata na testovima i sazrijevanju, RO djeca dobivaju posebne mogućnosti odgajatelja da se istaknu u školi. Koristeći podatke o postignućima, sudjelovanju u programu i pohađanju nastave od 657 učenika u dobi od 11 do 14 godina iz srednje škole u sjevernoj Engleskoj, studija Cobleyja, McKenne, Bakera i Wattiea otkrila je da su studenti RO-a vjerojatnije od učenika RY-a da postignu visoke rezultate iz različitih predmeta i biti primljeni u programe nadarenih. Čak i ako studenti RO-a koji prihvate darovite programe zapravo nisu nadareni, prestiž pohađanja takvih programa pomogao bi im da potaknu snažno pozitivno samopoštovanje, koje može potrajati s vremenom. Zauzvrat, studenti RO-a mogu doživjeti pojačano učenje i pohvale dugo nakon što su male dobne razlike same po sebi važne.

Suprotno tome, učitelji smanjuju svoja očekivanja od učenika RY jer se RY učenici čine manje razvijenima i inteligentnima od učenika RO. Zanimljivo je da posjedovanje RO kolega može potaknuti efekt prelijevanja koji pojačava ocjene učenika RY, ali također povećava vjerojatnost da će učenici RY biti patologizirani. Ovo istraživanje sugerira da se RAE pojavljuju kao posljedica razlika u zrelosti, ali se održavaju veličinom i trajnošću socijalnih čimbenika, poput interakcije odgajatelja i učenika. Drugo istraživanje također je izvijestilo o RAE u dijagnozi i liječenju ADHD-a u djece u dobi od 6 do 12 godina u Britanskoj Kolumbiji. Pogrešna dijagnoza može nepotrebno ograničiti akademski uspjeh učenika RY umanjujući njihovo samopoštovanje i uključenost u zadatke, što su prediktori školskog postignuća.

Ako se te nejednakosti vremenom smanjuju, utjecaj RAE-a na obrazovna postignuća vjerojatno je minimalan. Međutim, ako relativne prednosti poput akumuliranja vještina potraju u korist učenika RO tijekom formalnog obrazovanja, RAE prelaze u akademski nedostatak za RY studente. Na primjer, negativna percepcija učenika o RY o akademskoj kompetenciji i teškoćama u učenju može posredovati u odnosu između simptoma depresije i napuštanja škole u adolescenciji.Zauzvrat, nedostatak formalnog obrazovanja ili loši akademski uspjeh čini mučnim pristup u visoko obrazovanje. Istraživanje ilustrira kako su šesnaestogodišnji studenti RY postigli 0,13 standardne devijacije niže od RO učenika. Ovaj test test predvidio je da će studenti RY imati 5,8% veću potencijalnu stopu napuštanja škole i posljedično 1,5% nižu stopu upisa na fakultete od učenika iz RO. Početni dobici za studente RO dijelom objašnjavaju zašto imaju 10% veću vjerojatnost da pohađaju vrhunska sveučilišta i zašto je veća vjerojatnost da će diplomirati na fakultetu nego studenti RY.

Istraživanje utjecaja RAE-a na obrazovna postignuća nije tako izravno kao što je do sada raspravljano. Cascio i Schanzenbach koristili su eksperimentalne varijacije nasumičnim rasporedom učenika u učionice. Rezultati su pokazali poboljšane rezultate testa za RY studente do osam godina nakon vrtića i povećanu vjerojatnost polaganja prijamnog ispita. Ovi pozitivni učinci prelijevanja vidljivi su kada studenti RY-a, u relativno zrelom vršnjačkom okruženju, pokušavaju sustići RO učenike s višim uspjehom i na kraju ih nadmašiti. Budući da se studenti RO-a mogu naprezati pod očekivanjima da će biti najbolji u klasi, studenti RY-a imaju priliku nadoknaditi to. Alternativno, studenti RO-a možda neće imati isti poticaj kao studenti RY-a da naporno rade za akademski uspjeh, jer RAE već rade u njihovu korist. Da bi prevladali RAE i postigli akademski uspjeh, učenicima RY potrebna je veća ustrajnost i pažnja od učenika RO u njihovim školskim zadacima, što im pomaže da steknu motivirani način razmišljanja koji koristi cjeloživotnom učenju. Primjerice, vjerojatnije je da će učenici RY u srednjoj školi studirati i nadoknaditi loša akademska postignuća u srednjoj školi.

Na sveučilištu u Italiji studenti RY-a stekli su bolje ocjene od učenika RO-a. Ovaj efekt preokreta zabilježen je i na sveučilištu u Velikoj Britaniji. Istraživači su pretpostavili da su zbog RAE-a studenti RY-a sporije razvijali socijalne vještine. Stoga su studenti RY imali manje aktivnog društvenog života i više vremena da se koncentriraju na obrazovanje. Utjecaj RAE-a na obrazovno postignuće, shodno tome, vjerojatni je i nije deterministički. Iako su istraživanja Abela, Sokola, Krugera i Yargeaua ukazala da RAE ne utječu na uspjeh sveučilišnih prijava učenika RO ili RY, izvijestili su da se više studenata RO nego RY prijavilo na medicinsku školu. Uz to, studija Kniffina i Hanka nije pronašla RAE koji utječu na to hoće li sveučilišni student steći doktorat. Ove dvije studije sugeriraju da RAE-i nemaju toliko važan utjecaj na prihvaćanje fakulteta ili stečeno obrazovanje već jednom na fakultetu. Umjesto toga, RAE imaju značajan utjecaj ukoliko studenti u obveznom obrazovanju steknu potrebne ocjene da bi se uopće prijavili na sveučilište.

Stjecanje viših mentalnih funkcija i školovanje s vremenom pomaže normalizaciji studentske populacije minimiziranjem razlike u postignućima između učenika RO i RY, što pomaže objasniti zašto se RAE smanjuju na sveučilištu. Uz to, sveučilišta su često okruženja za učenje s velikom raznolikošću u dobi (tj. Zreli i ponovljeni studenti), kulturi (tj. Međunarodni studenti) i akademskim postignućima (tj. Doktorati / magistri). Percipirani razvojni pariteti u osnovi su manje važni na sveučilištu, jer sastav učionice postaje heterogen, ublažava i prikriva preostale relativne dobne razlike. S obzirom na ovo znanje, veća heterogenost u učionicama mogla bi se primijeniti na obvezno obrazovanje kako bi se RAE smanjili na najmanju moguću mjeru. Na primjer, učenici u učionicama mješovitih razreda norveških nižih srednjih škola nadmašili su učenike u jednorazrednim učionicama na završnim ispitima s visokim ulozima. S ovim sastavom u učionici nije nesrazmjerno iskrivljen u korist mlađih / starijih učenika, gubici učenika RO nakon miješanja nastave ne bi nadmašili dobitak učenika RO. S heterogenijim razredima, RAE bi mogli manje utjecati na obrazovno postignuće i izjednačenije bavljenje.

Budući da ublažavanje utjecaja RAE-a na postignuća u obrazovanju djelomično ovisi o snazi ​​nadoknađivanja ulaganja poput okruženja u učionicama, streaming ostaje kontroverzan. Akademsko strujanje uključuje razdvajanje učenika prema urođenim sposobnostima. U stvarnosti, streaming se temelji na prethodnom akademskom uspjehu učenika, što je nesavršena mjera sposobnosti koja može dovesti do pogrešnih alokacija. Strujanje u ranom obrazovanju može biti posebno nepravedno jer studenti RY-a nemaju priliku pobliže približiti mentalni i tjelesni razvoj starijih kolega prilikom polaganja ispita. Na primjer, u Njemačkoj je relativno stara godina povećala ocjene na testovima za 0,40 standardnih odstupanja, povećavajući vjerojatnost pohađanja staze s najvišom srednjom školom (gimnazija) za 12%. Studenti RY-a također su izloženi riziku da budu nepravedno usmjereni u razrede s nižim sposobnostima, jer je vjerojatnije da će oni od učenika RO-a imati dijagnozu problema u ponašanju i smetnjama u učenju. Streaming na taj način studentima pruža nejednako diferencirana obrazovna iskustva u poučavanju, natjecanju i mogućnostima koja ograničavaju njihovu akademsku izloženost. Stoga odgađanje streaminga može smanjiti utjecaj RAE-a na obrazovna postignuća osiguravajući da se bilo kakve razvojne praznine imaju vremena smanjiti.

Nejednaka obrazovna iskustva mogu ograničiti obrazovna postignuća učenika RY. U 2015. je prosječni broj 25–64-godišnjaka s tercijarnim obrazovanjem bio veći u zemljama koje ne pokazuju gotovo nikakav streaming, poput Irske (42,8%), u usporedbi s OECD-ovim prosjekom (35%). Je li slučaj da streaming u više faza može ispraviti početne pogrešne dodjele, a da istovremeno poboljšava akademska postignuća? U Austriji se djeca usmjeravaju u peti razred (u dobi od deset) i u razred devet (u dobi od četrnaest godina). U jednom istraživanju, za RY studente petog razreda bila je 40% manja vjerojatnost da će se preusmjeriti u više razrede, ali drugo strujanje, u devetom razredu, pomoglo je ublažiti RAE dajući učenicima mogućnost nadogradnje na viši razred. U složenoj međusobnoj interakciji, streaming i RAE mogu ojačati i ojačati postojeće socioekonomske nejednakosti. U tom smislu istraživači su zaključili da su RAE nestali samo za studente s povoljnim roditeljskim podrijetlom u drugom streamingu. Suprotno tome, učenici RY-a s nepovoljnim roditeljskim porijeklom imali su 21% manje šanse od učenika RO-a da pređu u visoko rangiranu školu. Kao što je prethodno spomenuto, učenje na pogrešnoj akademskoj razini može nategnuti akademska postignuća i smanjiti šanse za nastavak visokog obrazovanja.

Socioekonomski status je opseg u kojem su mogućnosti za učenje ugrožene kao rezultat niskih prihoda. Socioekonomski status može pogoršati utjecaj RAE-a na obrazovanje. Istraživanje Huanga i Invernizzija ispitivalo je skupinu od 405 učenika u školi s visokim siromaštvom i lošim uspjehom od početka vrtića do kraja drugog razreda. Rezultati su zaključili da su se razlike u postignućima u pismenosti u ranoj dobi između učenika RO i RY vremenom smanjile, ali nisu se u potpunosti zatvorile do kraja drugog razreda. Slično tome, studija Galassoa, Webera i Fernalda temeljena na Madagaskaru pokazala je da razlike u stimulaciji kuće ovise o gradijentu bogatstva i čine 12-18% predviđenog jaza u ranim ishodima između djece u nepovoljnom položaju i djece u nepovoljnom položaju. Ova otkrića barem u ranom obrazovanju sugeriraju da su smanjeni akademski uspjesi i pogoršani RAE izravno proporcionalni socioekonomskom statusu. Stoga bi veća fleksibilnost u pogledu dobi pri upisu u obvezno školovanje mogla pomoći smanjiti utjecaj RAE-a na akademski uspjeh.

Suziedelyte i Zhu objavili su "Longitudinalnu studiju australske djece" i izvijestili da rano kretanje u školu koristi djeci iz obitelji s niskim prihodima koja u usporedbi s djecom iz obitelji s visokim prihodima imaju ograničen pristup resursima za učenje kod kuće i formalnim predškolskim uslugama , Međutim, tromjesečno odgađanje prelaznog datuma upisa (povećanje dobi razreda) može povećati i akademski uspjeh i vjerojatnost ponavljanja razreda. Slično tome, jednogodišnje kašnjenje upisa u školu (crvenokošuljaši) može proizvesti smanjenje rezultata testova za 0,303 standardne devijacije i dovesti do znatno nižih rezultata iz matematike za učenike koji su identificirani s invaliditetom u usporedbi s učenicima s invaliditetom bez košulje. Ova mješovita otkrića sugeriraju da izjednačavanje prilika za obrazovanje među učenicima RO i RY, primjenom fleksibilne točke ulaska, varira u ovisnosti o individualnoj razlici. Stoga upravljanje i ublažavanje RAE zahtjeva veću osjetljivost na konfuzije kao što je socioekonomski status.

Učinak ranog polaska u školu na obrazovnu postignuće posredovan je socijalnim čimbenicima, školskom politikom i socioekonomskim čimbenicima, što rezultira individualnim razlikama u ishodima učenja. RAE nestaju tijekom formalnog školovanja, a mogu se čak i obrnuti u visokom obrazovanju. Ipak, relativni dobni fenomen upozorava da pripisivanje zasluga studentima na temelju relativne dobi može dovesti do pružanja nejednakih mogućnosti učenja i štetnih patologija. Nažalost, mehanizmi koji podupiru utjecaj RAE-a na obrazovna postignuća trenutno su prilično špekulativni i neuvjerljivi. U tom smislu, postojeći nalazi zahtijevaju daljnja empirijska istraživanja i otkrivaju potrebu za sveobuhvatnijim metodama za određivanje odgovarajuće točke prelaska u školu.

Reference

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M. i Yargeau, D. (2008). Datumi rođenja kandidata za medicinske škole. Pedagoški studiji, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y. i Barrett, L. (2015). Utjecaj dizajna učionica na učenje učenika: konačni rezultati cjelovite analize na više razina. Zgrada i okoliš, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K. i Dhuey, E. (2006). Ustrajnost rane dječje zrelosti: međunarodni dokazi o dugoročnim učincima na dob. Quarterly Journal of Economics, 121 (4), 1437-1472. doi: 10,1162 / qjec.121.4.1437

Billari F. i Pellizzari, M. (2011). Što mlađi, to bolji? Dobne razlike u akademskom uspjehu na sveučilištu. Journal of Population Economics, 25 (2), 697-739. doi: 10,1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E. i Schanzenbach, D. (2016). Prvi u razredu? Dob i funkcija proizvodnje obrazovanja. Financije i politika obrazovanja, 11 (3), 225-250. doi: 10,1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J. i Wattie, N. (2009). Koliko su rašireni utjecaji na dob u srednjoškolskom obrazovanju ?. Časopis za obrazovnu psihologiju, 101 (2), 520-528. doi: 10,1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L., i Greaves, E. (2011). “Je li važno kad se rodiš? Utjecaj mjeseca rođenja na dječje kognitivne i nekognitivne vještine u Engleskoj. " IFS kratka bilješka: BN 122, Institut za fiskalne studije.

Crawford, C., Dearden, L., i Meghir, C. (2010). Kad se rodiš, važno je: Utjecaj datuma rođenja na obrazovne ishode u Engleskoj. Institut za fiskalne studije, 2-4, 21-22. doi: 10,1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T., i Lubotsky, D. (2009). Dob ulaska u vrtić i dječja postignuća: utjecaji državne politike, obiteljska pozadina i vršnjaci. Časopis za ljudske resurse, 44 (3), 641-683. doi: 10,1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C. i Jenkins, J. (2017). Redshirting u vrtiću: motivacije i prelijevanje korištenjem podataka na popisu. Kvartalno istraživanje ranog djetinjstva, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A. i Fernald L. C. H., (2017). Dinamika dječjeg razvoja: Analiza longitudinalne kohorte u zemlji vrlo niskog dohotka. Ekonomski pregled Svjetske banke, lhw065.

Huang, F. i Invernizzi, M. (2012). Udruga dobnog polaska u vrtić s ranim ishodima pismenosti. Časopis za obrazovna istraživanja, 105 (6), 431-441. doi: 10,1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K. i Hanks, A. (2015). Ponovno posjećivanje hokejaša Gladwella: Utjecaj dobnih učinaka na stjecanje doktorata. Suvremena ekonomska politika, 34 (1), 21-36. doi: 10,1111 / coep.12114

Leuven, E. i Rønning, M. (2014). Sastav razreda u učionici i postignuća učenika. Ekonomski časopis, 126 (593), 1164-1192. doi: 10,1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B. i Sampaio, G. (2016). Učinak dobi na upis u školu na upis na fakultet i zaradu: pristup regresije-diskontinuiteta. IZA Journal of Labor Economics, 5 (1). doi: 10,1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., i Ueda, M. (2015). Relativna dob u školi i samoubojstvo među mladim osobama u Japanu: pristup diskontinuiteta regresije. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10,1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S. i Dormuth, C. (2012). Utjecaj relativne dobi na dijagnozu i liječenje poremećaja pažnje / hiperaktivnosti u djece. Canadian Medical Association Journal, 184 (7), 755-762. doi: 10,1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Postizanje obrazovanja - Razina obrazovanja odraslih - podaci OECD-a. Preuzeto 10. travnja 2017. s https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Do kada traje učinak starosti na akademska postignuća? Dokazi iz korejskih podataka. Pregled ekonomije obrazovanja, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L. i Raitakari, O. (2015). Relativna dob ulaska u školu, školski uspjeh i dugoročni ishodi na tržištu rada. Pisma primijenjene ekonomije, 22 (16), 1345-1348. doi: 10,1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., i Goetz, T. (2017). Emocije postignuća i akademska izvedba: longitudinalni modeli uzajamnih učinaka. Razvoj djeteta. doi: 10,1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Stvaranje pobjednika i gubitnika: datum rođenja, relativna dob u školi i ishodi u djetinjstvu i odrasloj dobi “, neobjavljeni rukopis.

Puhani, P., i Weber, A. (2006). Uhvati li rana ptica crva? Instrumentalne varijabilne procjene ranih obrazovnih učinaka starosti školskog ulaska u Njemačku. Empirijska ekonomija, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / y-s00181-006-0089

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S. i Morin, A. (2013). Simptomi rane adolescentne depresije i napuštanje škole: Procesi posredovanja koji uključuju akademsku kompetenciju i postignuća o kojima se izvještava. Časopis za obrazovnu psihologiju, 105 (2), 552-560. doi: 10,1037 / a0031524

Roberts, S. i Stott, T. (2015). Novi čimbenik postignuća sveučilišta u Velikoj Britaniji: preokret relativnog učinka starosti ?. Osiguranje kvalitete u obrazovanju, 23 (3), 295-305. doi: 10,1108 / QAE-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Učinci četvrtine rođenja na akademske ishode na razini osnovne škole. Pregled ekonomije obrazovanja, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N. i Zweimüller, M. (2014). Rano praćenje i nesreća mladosti. The Scandinavian Journal of Economics, 116 (2), 394-428. doi: 10,1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A. i Zhu, A. (2015). Umanjuje li rano školovanje razlike u ishodima za djecu koja imaju prednost i razvoj? Pregled ekonomije obrazovanja, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J. i Rodeiro, C. (2009). Učinci na datum rođenja: Pregled literature od 1990-ih (str. 3-4). Cambridge, Engleska: Sveučilište u Cambridgeu.

Thomas, J. (2012.). Kombinirana nastava i obrazovna postignuća. Pregled ekonomije obrazovanja, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E. i Brunner, M. (2016). Relativni učinci na dob u matematici i čitanju: Istraživanje generaliziranosti učenika, vremena i nastave. Frontiers In Psychology, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R. i Zhang, J. (2017). Početno doba škole i akademska postignuća: dokazi kineskih srednjih škola. Kineska ekonomska revija. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Ovaj se gostujući članak izvorno pojavio na nagrađivanom blogu o zdravstvu i znanosti i zajednici tematiziranoj mozgovima, BrainBlogger: Kako rani početak školovanja utječe na obrazovanje ?.