Kritičko razmišljanje: što je istina i što treba učiniti
Naglasak na nepristranim procesima zaključivanja naveo je istraživače da istaknu važnost dekontekstualizirano rasuđivanje, Na primjer (Stanovich & Stanovich, 2010, str. 196):
Kelley (1990) tvrdi da „sposobnost odstupanja od našeg misaonog toka. , , , je vrlina jer je to jedini način da provjerimo rezultate svog razmišljanja, jedini način da izbjegnemo prenagljene zaključke, jedini način da ostanemo u kontaktu s činjenicama “(str. 6).Neimark (1987) skuplja koncepte decentriranja i dekontekstualizacije pod krovnim pojmom odvojenost. Ona naziva jednu komponentu depersonaliziranja odvojenosti: sposobnost usvajanja perspektiva koje nisu vlastite. Ovaj aspekt odvojenosti blisko je analogan Piagetovom (1926) konceptu decentracije. "
Razni zadaci u heurističkoj grani i literaturi o pristranosti uključuju neku vrstu dekontekstualiziranog zaključivanja (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Ovi su zadaci osmišljeni kako bi vidjeli mogu li procesi rasuđivanja funkcionirati bez uplitanja konteksta (prethodna mišljenja, uvjerenja, efekti živopisnosti).
U nizu studija, Klaczynski i kolege (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) prezentirali su pojedincima pogrešne hipotetičke eksperimente koji su doveli do zaključaka koji su bili dosljedni ili neskladni s njihovim prethodnim stavovima i mišljenjima. Sudionici studije potom su kritizirali nedostatke u eksperimentima. Nađeno je više mana kad su zaključci eksperimenta bili u neskladu s prethodnim mišljenjima sudionika nego kad su zaključci eksperimenta bili u skladu s njihovim prethodnim mišljenjima i uvjerenjima.
U obrazovnom području, odgajatelji se često slažu s idejom podučavanja „kritičkog mišljenja“. No, kad ih se pita da definiraju "kritičko razmišljanje", odgovori su često slabi i ponekad toliko dvosmisleni da su gotovo bezvrijedni. Uobičajeni odgovori na pitanja kritičkog mišljenja uključuju: "naučiti ih kako razmišljati", "naučiti ih formalnoj logici" ili "naučiti ih kako rješavati probleme". Oni već znaju razmišljati, logika je samo dio onoga što je potrebno za povećanje kritičkog mišljenja, a podučavanje ih rješavanju problema dvosmislen je odgovor koji je specifičan za kontekst.
Stanovich tvrdi, „da je nadređeni cilj koji zapravo želimo potaknuti onaj racionalnosti“ (Stanovich, 2010, str. 198). U konačnici, odgajatelji se bave racionalnom mišlju i u epistemičkom i u praktičnom smislu. Vrijedne su određene sklonosti razmišljanja jer nam pomažu da svoja uvjerenja temeljimo na dostupnim dokazima i pomažu nam u postizanju naših ciljeva.
Razumijevanje racionalnosti
Racionalnost se tiče dviju ključnih stvari: što je istina i što treba učiniti (Manktelow, 2004). Da bi naša uvjerenja bila racionalna moraju se slagati s dokazima. Da bi naše postupke bilo racionalno moraju biti pogodni za postizanje naših ciljeva.
Kognitivni znanstvenici općenito identificiraju dvije vrste racionalnosti: instrumentalnu i epistemičku (Stanovich, 2009). Instrumentalna racionalnost može se definirati kao usvajanje odgovarajućih ciljeva i ponašanje na način koji optimizira nečiju sposobnost postizanja ciljeva. Epistemička racionalnost može se definirati kao držanje uvjerenja koja su proporcionalna dostupnim dokazima. Ova vrsta racionalnosti bavi se koliko dobro se naša uvjerenja mapiraju u strukturu svijeta. Epistemička racionalnost ponekad se naziva dokaznom racionalnošću ili teorijskom racionalnošću. Instrumentalna i epistemička racionalnost su povezane. Da bi se optimizirala racionalnost, potrebno je odgovarajuće znanje iz domena logike, znanstvenog mišljenja i vjerojatnosnog mišljenja. Širok spektar kognitivnih vještina spada u ta široka područja znanja.
Da bi odgajatelji uspješno podučavali kritičko mišljenje / racionalno razmišljanje, neophodno je da razumiju što je kritičko mišljenje zapravo i zašto je važno. Koji su ciljevi kritičkog mišljenja? Kako se može procijeniti kritičko mišljenje? Sadrži li moj program informacije o znanstvenom i vjerojatnosnom razmišljanju?
Kritičko razmišljanje je o tome što je istina i što treba učiniti.
Reference
Kahneman, D. (2003). Perspektiva prosudbe i izbora: Mapiranje ograničene racionalnosti. Američki psiholog, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A., i Robinson, B. (2000). Osobne teorije, intelektualne sposobnosti i epistemološka uvjerenja: Razlike u dobi odraslih u svakodnevnim zadacima zaključivanja. Psihologija i starenje, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A. i Lavallee, K. L. (2005.). C identitet specifičan za domenu, epistemička regulacija i intelektualne sposobnosti kao prediktori zaključivanja utemeljenog na vjerovanjima: perspektiva dvostrukog procesa. Časopis eksperimentalnog djeteta Psihologija, 92, 1–24.
Kuhn, D. i Udell, W. (2007). Koordiniranje vlastite i drugih perspektiva u argumentu. Razmišljanje i rasuđivanje, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004.). Obrazloženje i racionalnost: čisto i praktično. U K. I. Manktelow i M. C. Chung (ur.), Psihologija rasuđivanja: teorijske i povijesne perspektive (str. 157-177). Hove, Engleska: Psychology Press.
Stanovich, K. E. (2003). Temeljne računske pristranosti ljudske spoznaje: Heuristika koja (ponekad) narušava donošenje odluka i rješavanje problema. U J. E. Davidson i R. J. Sternberg (ur.), Psihologija rješavanja problema (str. 291–342). New York: Cambridge University Press.
Stanovich, K. E. (2009). Što propuštaju testovi inteligencije: Psihologija racionalne misli, New Haven, CT: Yale University Press.
Stanovich, K. E. i Stanovich, P. J. (2010). Okvir za kritičko razmišljanje, racionalno razmišljanje i inteligenciju. U D. Preiss i R. J. Sternberg (ur.), Inovacije u psihologiji obrazovanja: Perspektive učenja, poučavanja i ljudskog razvoja (str. 195-237). New York: Springer.
